干货丨关于课堂提问,你需要注意这4点

1.我们应该提出什么样的问题?

我们可以把提问按照不同的维度进行分类,但大多数问题的目的都在于检测知识掌握的程度和学生的理解程度。比起相对低认知的问题(封闭性、以事实为基础的问题),教师会更多地提出一些高认知的问题(开放式结尾、可评估的以及具有推理性的问题,见图1.4)。

1991年,威廉·维纶提供了很多项针对教师提问的研究总结以论证该论点,1998年科顿的文学评论更进一步地证实了这一观点。起初,这项统计数据得出的这个结论——为开发学生高阶思考能力与深度理解能力提出高认知问题非常重要,让教师们倍感压力,但是,科顿也总结说在激励能力更高的学生反馈或者提升学生学习所得上,高认知问题并不是绝对优于那些低认知问题的。


尽管高认知问题被认为更有价值,但在课堂上融入低认知问题对于教学而言同样重要。

因此,我们可以首先利用低认知问题了解学生的理解程度,然后再走向高认知问题,也就是说,按照布鲁姆分类法层层递进:

● 你怎么看?

●你为什么这么看?

●你是怎么知道的?

● 你们都赞成吗?

● 你有理由吗?

● 还有什么其他的方法吗?

● 你确定吗?

● 你的证据是什么?

2.我们应该如何提问?

目前,课堂上最常见的还是让学生举手回答,但这种方式有着明显的缺陷。比起那些自己选择坐在角落里做白日梦的学生,更令人沮丧的是那些在角落里静静地举着手等待老师点名的学生。更直接的提问方式,比如随意挑选学生回答,只是解决诸多问题的其中一个方法,课堂实践证明用单一的提问方式提出很多问题很容易就让学生走神。

提问方式要多样化,并能让所有学生都参与其中。

3.回答问题前,我们应该给孩子留多少思考时间?

根据统计数据,征询问题答案之前大多数教师平均会给学生1秒甚至更少的思考时间。科顿建议比较科学合理的等候时间应该在3秒左右,越是高认知的问题,给学生的思考时间应该越长。

4.学生不知道答案或者回答不正确时,我们该怎么做?

我们希望给每一个孩子建立积极向上且让他们感到安全的学习氛围,“更高的挑战,更少的恐惧”是一位校长大卫·哈德森总结的一句箴言。遗憾的是,当一个学生因为他们不知道问题的答案而看起来很失败的时候(另一个原因是我们可能又退回到举手提问的教学模式),我们的努力就会随之土崩瓦解。

对于教师来说,处理错误答案的方法绝对是一门艺术,不同的处理方式可能导致两种截然不同的结果:提高学生的理解能力或者完全将他们击垮。我们欢迎那些错误的答案,因为它们有助于我们了解学生们的知识差距,为我们提供教学的另一种思路。

我们需要建立一个机制,让学生思考、恰当地参与以及多层次解剖问题,并减少他们对于答错问题的恐惧。

当学生们举手想回答问题时,请眼神示意你接收到了他们的要求,再稍等一会儿,等到更多学生举手,以营造出一个紧张的氛围,就好像说你正在挑选那名知道答案而又最值得表扬的学生。

然而,举手回答的本意在于提出一个问题,而不是回答问题。对于教师来说,延长等候时间相对容易的做法是停下来倒数3、2、1,绝不要在抛出问题之前就点出回答者的名字,这样会给其他学生这个信号——此问题与我无关。你的问题同样可以通过“不举手技巧”或“流动的问题”得到进一步提升,先前回答问题的同学可以引出后续的问题并让新学生参与其中。

等候时间可以融入各种具体方法中,比如,让学生思考、讨论、互相商量,这些方法让他们分享自己的知识、想法和观点,从而增加自信以及答对问题的可能性。一个简单的变化可以使一个观点变成一个问题,让学生们更加容易地告诉你他们知道什么——也许是一个他们为什么支持这个观点的原因,而不是一个总结性的正确答案。

当学生感到无法给出一个答案或他们给出的是一个错误答案时,教师需要给予他们进一步了解这个问题的相应支持。像这种情况,你可能并不希望学生放弃回答,这就要给予他们更多的时间,你可以这样说,“没问题,你先想想,一会儿我再过来问你”,让学生有一些时间可以翻查资料或询问他的同桌,或者这么说:“好吧,那你告诉我关于这个问题,你都知道些什么呢?”这便为他们创造了一个可能给出部分答案的机会,然后课堂可以继续针对这个问题进行讨论。

当学生提出了一个错误答案时,教师应该说:“我知道为什么你会这样说。”错误的答案往往源于对概念理解有误,所以也恰恰提供了去进一步探索它的机会。事实上,我们应该更加关注错误答案的原因,而不是犯错这一事实

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