中小学教师信息化教学能力发展面临困境

(一)发展方式单一化

信息化教学能力是在教学活动中表现出的复杂能力,必须通过自我教育、在职培训等多种途径来培养和提升。自主学习、教学反思等自我教育方式虽然是教师能力发展的重要方式,但由于没有硬性规定和具体要求,没有受到重视和应用。教育部要求,“各地要将信息技术应用能力培训纳入教师和校长培训必修学时(学分),原则上每五年不少于50学时”,同时规定,“到2017年底完成全国1000多万中小学(含幼儿园)教师新一轮提升培训”,而且自“2014年起,分年度组织教师全员培训工作,原则上每年培训人数不少于本地区中小学教师总数的20%”。按文件规定,各地必须在四年内完成每人50学时的全员培训,而且这50个学时不能计入中小学教师每年72学时的继续教育学习。为了完成培训学时的要求,各地大力开展各种培训活动,有针对性的自我教育等能力发展方式反而被忽视,导致中小学教师信息化教学能力发展方式单一化,制约了培训效果,影响了教师能力的持续发展。

(二)培训对象混同化

“学习者先天的能力、背景知识和经验以及学习动机方面,存在着巨大的差异”。信息化教学能力是中小学教师在长期学习与实践中形成的教学能力,不同个体之间、不同群体之间,存在巨大差异。随着教育信息化的逐步深入和教师参与培训机会和程度的不同,这些差异变得更加复杂多样,这些客观差异要求开展中小学教师信息化教学能力培训时,将他们区别对待,然而,实际上这些千差万别的教师经常是被混同对待的,突出表现在以下方面:

1.信息化教学能力水平不同的教师被混同对待

在“全国中小学教师教育技术能力建设计划”等项目和相关政策的推动下,各地涌现出一批信息化教学能力过硬,善于应用技术创新教学的优秀教师。将这些教师不加区分地与其他不同能力水平的教师混同对待,强制要求参加同类培训,既造成他们消极被动地应付培训,造成大量时间精力与物力财力的浪费,使中小学教师将培训视为与自己不相干的额外负担,而且挫伤了教师的自我学习和发展的积极性,不利于发挥优秀教师的示范作用和激励作用。

2.信息化教学能力状况不同的教师被混同对待

对广州市部分中小学教师使用“提升工程”培训前测问卷进行测评,结果发现,大部分教师在技术素养、准备与计划等能力维度上得分较高,在组织与管理、评估与诊断等能力维度上得分偏低。同时,在总得分相同的情况下,不同个体之间的信息化教学能力发展的差异较大。各地中小学教师之间都存在类似的差异,按理应该区别对待,分别培训。在实践中,各地教师培训机构只是分期分批安排教师参与相关培训,难以顾及中小学教师之间的这些差异。

3.来自不同信息化环境的教师被混同对待

近年来,虽然“学校网络教学环境大幅改善,全国中小学校互联网接入率已达87%,多媒体教室普及率达80%;优质数字教育资源日益丰富,信息化教学日渐普及”。但是,仍有许多学校没有接入互联网,还有20%的教室不具备多媒体教学环境。仅以教育发达的广东省为例,东部地区与北部地区的中小学教育信息化发展差异明显;即使在广州地区,不同区县之间,同一区县的不同区域之间,同一区域的不同学校之间,教育信息化发展水平都有很大差别。中小学的信息化教学环境影响着教师信息化教学能力的发展,在规模化培训中,这些信息化教学环境与能力发展各异的中小学教师并没有得到区别培训。笔者曾负责北方中部某个地级市的教育云培训项目,该项目首期培训学员三百多人,分别来自市县重点中小学、乡镇中小学或乡村小学等不同学校,了解到这些中小学教师信息化教学环境与能力状况差异较大的情况后,我们建议分类培训,但当地教育部门回复称,为了兼顾各学校教学工作正常进行,每期培训都只能是从这些不同学校抽调部分教师参加培训,不能根据学校信息化情况来分批分类培训。

4.不同学段的教师被混同对待
不同学段学生的认知发展水平不同,不同学段的教师要根据学生的特点,组织不同的资源、运用不同的方法和策略开展教学活动。由于培训成本和培训资源等因素的制约,许多不同学段的中小学教师经常被组织参加同一内容的培训和研修学习。有不少省区在即使在“提升工程”的网络培训中,也要求小学至高中以及职业中专的语文教师,全部学习同一门课程。

5.不同教龄、不同专业发展阶段的教师被混同对待

不同教龄、不同专业发展阶段的中小学教师,其信息化教学能力发展的内在规律在不同个体之间差异很大。有些机构虽然也关注到这种现象,一般只是在教学管理类培训中将青年教师、新教师与其他教师区别对待。在中小学教师信息化教学能力提升中,不同教龄、不同专业发展阶段的中小学教师经常被组织在一起,参与相同的学习与培训活动。此外,在中小学教师信息化教学能力发展过程中,不同学科、不同类型学校的教师也经常被混同对待。

上述这些不顾教师信息化教学能力发展存在的巨大差异,对中小学教师不加区分的混同培训,使培训陷入低效和浪费的困境:一方面浪费了巨大的人力、物力和财力却收效不大;另一方面造成中小学教师消极应付的态度和抱怨抵触的心理。随着新一轮全员培训项目,中小学教师信息技术应用能力提升工程在今年年底全面完成,不同个体、不同群体的中小学教师之间信息化教学能力发展存在巨大差异的问题仍将长期存在,如何处理各种差异,有效发展每一位中小学教师的信息化教学能力,需要各相关部门和有关人员的共同重视与努力。

(三)培训内容趋同化

1.同一时期不同项目的培训内容趋同

许多培训机构经常同时承担国培计划项目、信息技术应用能力提升工程培训、智慧校园应用培训等不同类型的项目,这些项目通常与中小学教师信息化教学能力密切相关,但各项目的目标与重点不同,人力和培训资源有限的培训机构,很难做到为不同的项目分别开发相应的培训内容及资源,为了保证项目的按期实施完成,经常对参加不同项目的中小学教师,使用基本相同的内容进行培训,造成培训内容与培训目标不一致,部分人员重复培训的问题。

2.不同时期的项目培训内容趋同

中小学教师信息化教学能力的内容随着信息技术的迅猛发展在不断更新,然而,许多培训机构的培训资源,并未随着信息技术的发展及时更新,有些培训机构经常在数年中,使用同样的课程资源培训中小学教师信息化教学能力。培训内容的陈旧过时严重影响着培训目标的达成。

(四)支持服务形式化

“培训对象受到新理念、新思想、新方法等冲击,产生了要改变的强烈冲动,可培训结束回到现实生活中,就没有了具体的行动表现,而是在重复着‘昨天的故事’”,这是因为“有些教师有行动的意愿但因为缺乏专业引领或支持而难以为继”。目前,支持服务不到位,直接影响着中小学教师对信息化教学能力培训的迁移应用。

1.网络研修流于形式

网络研修可以使不同地域的中小学教师组织起来,随时随地进行交流学习。教育部文件要求,“要推行符合信息技术特点的培训新模式”“各地要根据信息技术环境下教师学习特点,有效利用网络研修社区,推行网络研修与现场实践相结合的混合式培训”。为此,承担“提升工程”项目的教育机构,都建立了网络研修社区,开发了面向移动终端的APP,为参加培训的每位教师都开设了网络学习空间。但是,却没有精心设计和组织有效的研修活动,没有发挥网络研修社区的作用和功能,导致许多教师登陆研修社区或者个人空间的目的,只是为了完成培训机构指定数量的发贴数或者回复数,导致网络研修流于形式且演变成教师的一种负担。

2.研修助理不到位

“提升工程”要求开展网络研修与校本研修相结合的混合研修,要求每所中小学至少要配备一名研修助理,研修助理要结合网络研修的情况和教师在学校的信息化教学实践中遇到的问题,拟定研修主题,组织混合式研修活动。这要求研修助理必须由具备良好的信息化教学能力并且有研修组织经验的教师担任,没有接受过相关培训的中小学教师很难胜任这个角色。许多培训机构没有重视研修助理的遴选和培训,学校只是根据培训机构要求上报拟任研修助理教师的姓名,培训机构既无资格审核,也未提供相关培训。许多研修助理既不清楚自己的职责和要求,又缺乏策划和组织主持信息化教学研修的经验和培训,影响了混合研修的有效开展。

3.中小学支持服务虚化

中小学校是教师信息化教学能力提升的实践应用基地,学校领导的重视和支持服务是中小学教师信息化教学能力发展取得实效的重要基础。许多中小学校长没有意识到教师信息化教学能力提升对于学校发展的重要意义,没有认识到对提高教学质量和促进教学改革作用。因此,没有为相关培训与校本教研的结合与落实提供具体的支持服务,有些学校虽然制定了信息化教学听课、评课等教研制度,却只将这些当作应付上级及相关部门检查的资料,并未在实践中落实,导致中小学教师在开展信息化教学遇到问题时得不到有效支持而放弃,回到传统教学的老路。

(五)评价考核行政化

“教师培训一直没有走出受培目标群体的漠视和教育行政机构的强制双重困境”,教育行政部门所颁文件中的有关规定经常是强制性评价考核中小学教师信息化教学能力的主要依据。

1.培训与考核被强行捆绑

2005年,我国启动了由培训、考试和认证三部分组成的“全国中小学教师教育技术能力建设计划”,该计划要求中小学教师必须先接受培训,才能参加国家统一组织的教育技术能力水平上机考试,考试通过人员可获得相应等级的教育技术能力证书。要求先参加培训再参加考试的评价方式,受到许多人的质疑:培训是否要考虑与考试的衔接或配合?如果不参加培训而直接通过能力水平考试,能否说明教师已经达到了该计划要求的能力水平?既然考试可以测量中小学教师教育技术能力的实际水平和状况,就不应该强行要求参加培训,但人们的质疑并未改变培训与考核的捆绑关系。

2.测评成为培训的助推器和保障器

2013年,教育部启动新一轮全员测评、全员培训的“中小学教师信息技术应用能力提升工程”,要求各地在培训前,培训中和培训后分别测评中小学教师的信息技术应用能力,并将其作为教师资格认定、资格定期注册、职务(职称)评聘和考核奖励等的必备条件,列入中小学办学水平评估和校长考评的指标体系。表面看,这似乎比“能力建设计划”有所改进,增加了培训前对中小学教师信息化教学能力的测评,实质上,培训与评价的关系被绑得更紧了,不参加培训,就无法完成三个测评活动,培训前测评如果能够反映中小学教师信息化教学能力的实际状况,那么这次测评就应当将优秀教师区分出来,不必强行要求他们参加培训。然而,在“提升工程”中,不仅优秀教师必须继续参加培训,而且还要相继通过培

训中的过程测评和培训后的终结测评,才能获得对其信息技术应用能力的认定。从这个角度上看,评价已沦为培训的助推器和保障工具。导致评价的本质作用被扭曲,浪费人力物力和财力的低效培训大面积推行,使中小学教师陷入被动应付培训与评价考核的困境。

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